사회적 구성주의와 교수학습

1980년대에 이르러 구성주의는 기존의 객관주의나 표상주의에 대한 대안적 패러다임의 하나로 자리잡게 되면서, 외부의 객관주의와의 논쟁을 벗어나 구성주의 자체 내부에서의 논쟁을 불러일으키게 되었다. 그리하여 구성주의 내부의 논쟁을 오늘날 급진적 구성주의, 사회적 구성주의, 인지적 구성주의, 물리적 구성주의, 진화적 구상주의, 사회문화주의, 심리적 구성주의 포스트모던적 구성주의, 정보처리 구성주의 사이버네틱 구성주의 등의 다양한 용어로 나타나기에 이르렀다.

본 글에서는 오늘날 구성주의 논의 과정의 핵심이 되는 사회적 구성주의를 중심으로 살펴보고자 한다. 이를 위해 먼저 사회적 구성주의 설립 과정을 고찰하고 이를 토대로 급진적 구성주의와 사회적 구성주의의 차이점을 비교, 분석할 것이다. 그 다음으로 사회적 구성주의의 토대를 인간의 상호작용성, 상징의 중재적 성격, 고둥정신 가능의 내면화, 근접발달 영역으로 나누어 살펴보고, 이를 근거로 한 세 가지 학습모형을 살펴보고자 한다.

1.사회적 구성주의의 성립과 전개

1)사회적 구성주의의 성립과정

초기의 급진적 구성주의는 이전 시기까지 인식론의 주류를 형성하여 오던 표상주의나 객관주의에 대한 비판에 주력하는 가운데, 인간 자신의 경험을 지나치게 강조하게 되었다.(예: 피아제, 글라저스펠트), 지식 구성의 토대를 개인의 경험 세계를 중심으로 보려는 흐름은 그후 지식을 사회적 맥락 속에서 파악하는 지식사회학적 입장의 반발을 초래하였다.(예:사회문화주의, 비고츠키), 이러한 지식사회학적 영향은 사회가 지식 형성에 기여한다는 피상적 차원에서 시작되었지만 비고츠키 등에 의해 인간 개별체보다 인간의 상호작용 자체가 지식을 만드는 출발점으로 파악하는 사회적 구성주의를 낳게 하였다.(예: 비고츠키, 월취, 콜).  사회적 구성주의 성립 과정을 4단계로 나누어  살펴보면 다음과 같다.

첫째는 인간이 스스로를 판단의 척도로 삼아 외부 세계를 인식하려는 단계이다.

(비코의 <새로운 학문>이라는 책에서)

둘째는 마투라나의 생물학적 평형 유지의 전제를 구성주의에 접목하는 단계이다.

셋째는 급진적 구성주의 성립 단계이다.

넷째는 사회적 구성주의의 성립 단계이다.

2)사회적 구성주의자들

비고츠키의 사회적 구성주의의 이론적 토대를 형성하게 하는 지적 배경으로는 내적 요인(인지심리학 내)과 외적 요인(심리학 밖)으로 나누어 볼 수 있다. 비고츠키는 이 두 배경에 대해 전혀 상반된 입장을 보이고 있다. 즉 전자인 내적 요인(인지심리학, 행동주의 심리학)에 대해서는 비판 혹은 비판적 수용의 자세를 보이는데 반해, 후자인 외적 요인 (지식사회학, 사회학주의, 상호작용론)에 대해서는 주로 수용하고 이를 근거로 전자를 비판하는 가운데 자신의 독특한 학문 체계를 확립하고 있다. 따라서 비고츠키 인지심리학의 독특성을 밝혀 보는데는 전자보다 후자의 요인을 살펴보는 것이 바람직하다..

비고츠키에게 영향을 미친 외적 요인은 다음의 세 가지 영역으로 하나는 레비 브뤌(Levy-BnihI), 뒤르깽(Durheim) 등의 사회학주의 흐름으로서 개인보다 사회문화적 요소에 우위를 두는 주장이다. 다른 하나는 미드(G. H. Mead)의 상징적 상호작용 이론의 흐름으로 비고츠키가 사회를 개인보다 우위에 두면서도 인간과 분리된 다른 차원으로 보지 않고, 사회를 상호작용과정으로 본 점과 일치한다고 할 수 있다. 하나는 맑스와 엥겔스의 흐름으로 비고츠키는 이들이 사용한 노동과 도구 사이의 중재 개념을 상징이나 언어 이해에 사용하였다.

이러한 이유로 사회적 구성주의의 교육학적 원용을 주장하는 월춰나 콜 등은 비고츠키의 두 가지 저서인 「사회 속의 정신(Mind in society)」을 사회적 구성주의의 이론적 토대를 제공하는 대표적 저서로 보고, 이 두 저서를 영어로 번역하였다. 이로 보면 비고츠키는 스스로 구성주의자로 칭하지는 않았지만, 콜과 월취 등에 의해 사회적 구성주의의 창시자로 간주되고 있음을 알 수 있다. 그후 사회구성주의자로는 월취(J. V. Wertsch), 콜(MichaeI CoIe),  저겐(Kenneth J. Gergen), 레이브(J. Lave), 러고프(B. Rogoff), 말라구찌(Loris MaIaguzzi) 등을 들수 있다.

3) 급진적 구성주의와 사회적 구성주의의 비교

<표-1> 급진적 구성주의와 사회적 구성주의의 비교

	급진적 구성주의	사회적 구성주의
지식	마음의 산물로 인식주체자에 따라 상이하게 구성되어짐
마음-의미	상징의 구성자, 외부대상의 해석자-인식 주체와 관련되어 구성됨
지식목표	인간 각자의 맥락에 적합한 의미 구성
핵심관심	개인의 인지적 구성 과정	사회 . 문화적 동화
학습	개인의 주관적 경험에 근거한 의미구성	사회적 상호작용을 통한 의미구성
교수	개인의 주관적 경험에 근거한 의미구성	사회 . 문화적 동화
교사의 역할	촉진자, 안내자	촉진자, 안내자, 공동참여자
학습자 역할	의미의 능동적 구성자, 산출자, 설명자, 해석자	의미의 능동적 공동 구성자, 산출자, 설명자, 해석자
환경	교사와 학생간에 형성되는 문화 를 강조(상이성 강조)	공동체의 문화를 반영하는 학습 교육의 실태조사(동질성강조)
주요 이론가	피아제, 글라저스펠트, 포스노, 콥	비고츠키, 월취, 러고프, 저겐

위 <표-1>을 살펴보면 두 구성주의 사이에는 학습관-교수과-교사의 역할관-학습자의 역할관 등에서 상당히 많은 차이가 남을 알 수 있다.

2. 사회적 구성주의의 이론적 토대

1) 사회적 상호작용과 상징의 필요성

(1) 사회적이란: 사회적 상호작용

사회적 구성주의에서의 ‘사회적이란’ 의미를 이해하는 것은 매우 중요하다. 왜냐하면 ‘사회’한 의미는 그 용어를 사용하는 사람에 따라 다양하게 정의되어 왔기 때문에 어느 의미로 사용되는 것인지를 알 필요가 있다. 상호의존적 인간들의 결사체 라는 보다 협의의 의미를 띄는 경우가 대부분이다.  사회적 구성주의에서 사용되는 ‘사회적’ 이란 의미도 협의의 ‘사회’의 의미를 벗어나지 않는다. 그런데 사람들 사이의 상호의존은 저절로 주어지는 것은 아니다. 그것은 기본적으로 인간 개개인의 행동을 매개로 이루어진다. 그러나 인간의 행동이 다른 사람과 단절 된 상태에서의 혼자만의 몸짓. 태도. 생각으로 끝난다면 그것은 아무런 의미를 가질 수 없을 것이다.

인간의 행동은 다른사람들의 행동에 실질적인 영향을 끼침으로써 비로소 의미를 갖게 된다. 우리는 이런 의미에서의 인간행동을 ‘상호작용’ 이라 부르며, 또한 상호작용을 개인들간의 행동을 주고받음에서 이루어지는 유의미적 관계라 정의 내릴 수 있다. 이를 두고 우리는 ‘상징적 상호작용’ 이라 일컫는다. 그 삶의 과정이란 곧 인간이 상징을 통한 상호작용 과정이라 할 수 있다. 그러므로 한 인간 개체의 삶 속에서 구성되는 지식 조차도 상호작용을 통한 협동적 구성이라 할 수있다.

(2) 상징과 신호

어떤 사회이건 성원들 사이에 의미 소통은 기호에 의해 가능하고, 사회의 수준 또한 기호 발달 수준에 따라 차이가 난다. 화이트는 기호란 “ 어떤 물건이나 사실을 가르치는 또 다른 물건 또는 사실” 이라 정의하고 있다. 이러한 화이트의‘기호’ 개념 정의 속에는 기호의 중재적 성격이 잘 나타나고 있다. 여기선 우리는 동물들이 사용하는 신호라는 기호와 인간이 주로 사용하는 상징이란 기호가 어떻게 구분되는가를 알 필요가 있다. 인간들의 유의미한 몸짓에서 찾고 있다.  이와 대조적으로 인간의 의사소통에는 단순한 반응 외의 유의미 한 몸짓이 작용한다. 이 유의미한 몸짓은 서로 다른 개인들간에 동일한 하나의 내용을 운반하는 언어의 상징에 기초하고 있다. 이러한 견해는 화이트에 있어서도 마찬가지다. 화이트는 인간과 동물 사이에 나타나는 기호학적 차이를 다음과 같이 보고 있다.

이상의 미드와 화이트의 견해를 살펴보면, 인간과 동물의 차이는 상징이란 기호의 창조에 있다. 우리 인간에 있어 대표적인 상징활동은 언어를 통한 생활이라 할 수있다. 즉 우리 인간은 사람과의 만남, 대화 등의 상호작용에서 언어라는 상징을 부여하고 상징을 해석하고 상징을 공유함으로써 상대방의 반응을 미리 예측해보고, 그에 따라 자신의 행동을 구성한다.

2) 기호의 중재적 성격

(1) 기호의 중재적 성격

비고츠키는 다른 동물들과 달리 인간만이 생물학적 차윈의 기억 메커니즘 외의 또 다른 기억 과정의 메커니즘을 가지고 있음을 지적하고, 구체적 예로서 인간만이 경험을 다른 보조 물을 사용하여 기억하는 독특한 행동을 들고 있다. 이와 같이 비고츠키는 자극과 반응 관계 설명에서, 자극(S)에 의해 직접적으로 결정되는 반응(R)인 초보적 기능(elementary function)과 자기 생성적 자극(행동의 즉각적 원인이 되는 임의적 자극의 창출)사용을 하게 하는 고등적 기능(higher function)으로 구분하고, 후자에서는 전자와 달리 자극과 반응을 연결하는 기호라는 중재를 요구한다고 한다.

비고츠키는 이러한 중재 과정을 설명함에서 “이 보조 자극은 가역적 행위라는 특수한 기능을 갖고 있기 때문에 정신적 작용을 더욱더 고등하게 하고 질적으로 새로운 형태로 변형시키면서 인간으로 하여금 외적 자극의 도움을 받아 외부로부터 자기의 행동을 통제하도록 한다. 기호의 사용은 특수한 행동구조를 갖게 하여 인간으로 하여금 생물학적 발달로부터 탈피하여 문화에 기초한 정신적 과정의 새로운형태를 창출하게 한다” (MS.40)고 말하고 있다.

(2)도구와 기호의 차이

비고츠키는 인간과 다른 동물과 비교할 때 나타나는 주요한 차이를 고등 행동 형태(higher forms of behavior)와 하등 행동 형태(lower forms of behavior)의 차이를 근거로 설명하고 있다. 비고츠키는 인간에게 고유한 상징이란 고등행동 형태를 무조건 반사와 무조건 반사와 조건 반사의 차이에 비유하여 다음과 같이 설명하고 있다.

“기호와 도구 사이의 유사점으로 중재 기능”을 들면서도, 도구가 인간에 있어서 외적으로 방향 지워지는데 반해, 기호는 인간 자신을 통제하는 것을 목표로 내적인 방향으로 작용하고 있다고 주장하고 있다. 비고츠키는 사회적 성격을 갖는 기호가 한 개인의 내면으로 들어오는 과정을 내면화라 부르고, 이 과정이 인간으로 하여금 고등정신 기능을 획득하게 한다고 주장하고 있다.

3)고등정신 기능의 내면화

비고츠키는 인간이 다른 동물보다 고등한 사고를 가능하게 하는 이유를 고등정신 기능의 내면화(internalization)를 통해 설명하고 있다. 본 절에서는 먼저 고등정신 기능의 사회적 기원을 지적하고, 그 다음으로 고등 정신 기능이 어떻게 한 개인에게 내면화되는가를 통해 지식의 사회적 구성을 밝혀 보고 비고츠키는 발화의 사회적 기원을 다음과 같이 기술하고 있다. 비고츠키 이론의 핵심을 이루는 것은  바로 인간 구성원 상호작용을 가능하게 하는 인간의 상징 창조 능력이다.

첫째, 외적 활동을 처음으로 나타내는 작용은 내적으로 재구성되어지고 내적으로 발생하기 시작한다. 고등 정신 과정의 발달에서 특히 중요한 것은 기호 사용 활동의 변형, 실천지능, 자발적 주의 그리고 기억의 발달에 의해 설명되어지는 역사와 특징이다.

둘째, 개인 상호간의 과정은 개인내 과정으로 변형된다. 아동의 문화적 발달에서 모든 기능은 두 번 즉 처음에는 사회적 수준으로 사람간(정신 상호간)에, 그 다음으로 개인적 수준으로 아동의 내부(정신내부)에서 나타난다. 이것은 자발적 주의, 논리적 기억, 그리고 개념형성에 동일하게 적용된다. 모든 고등기능들은 개인 상호간의 실제적 관계에서 비롯된다.

셋째, 개인간 과정에서 개인내 과정으로의 변형은 일련의 긴 발달적 사건의 결과 형 과정은 명백히 내적으로 변형되기 전에 오랜 시간 동안 외적형태로 지속적으로 존재하고 변화한다.

그는 인간이 새로운 지식 구성을 구성함에서 처음에는 언어(상징)들이 개인 상호간에서 나타나고, 그 다음으로 구것이 개인내로 변형되어 문제를 해결해 가는 과정을 설명하고 있다. 비고츠키는 인간이 다른 동물 보다 고등한 행동을 할 수 있는 것은, 일차적으로 인간이 형성하는 지식의 고등함 즉 지식의 사회적 구성에 있고, 이차적으로는 인간들이 구성한 고등정신 기능을 자신의 문제해결 과정에서 내면화 할 수 있기 때문이다.

이상을 살펴보면 비고츠키에 있어서 인간의 고등정신 기능은 상호작용을 통해 전달되며, 그 다음으로 개인의 문제해결 과정에서 고등정신 기능은 자기의 것으로 내면화된다. 이 전환과정에서 개인 주위에 있는 상황 곧 부모와의 대화, 어른들과의 대화, 교사나 동료와의 대화 등의 상호작용은 개인에게 사회적임을 의미한다. 이는 개인의 고등정신 기능(지식)형성 과정에서 사회적(상호작용)면을 개인적인 면 보다 우선 시하는 비고츠키 이론의 핵심을 이루고 있다. 월취는 고등정신 기능의 내면화 과정을 자신의 ‘사회적 구성주의’의 이론적 토대로 원용하고 ,나아가서 월취는 내면화 이론을 자신의 대화학습 모형에서 언어의 대화적 기능 곧 창조적 기능과 관련 지우고 있다.

4)근접발달 영역

(1)학습과 발달의 상호 작용

비고츠키는 지금까지 학습과 발달 사이의 관계에 대한 이론들을 다음과 같이 세 가지로 정리하고 있다(MS.79-84). 첫째 아동의 발달 과정은 학습 과정과 독립적이며, 우선한다는 가정이다. 학습은 발달 과정들을 수정하기 위한 하나의 자극으로 제공되기보다는, 단지 발달 후에 나타날 뿐이다. 이 접근에 의하면 학습은 발달 뒤에 따라오며, 발달은 항상 학습에 앞선다. 그리고 학습은 발달 과정에 아무런 영향을 줄 수 없다. 이 입장을 요약하면 학습은 발달을 근본적으로 변경시킬 수 없고, 단지 발달 위에 또 하나의 상부 구조를 형성한다. 둘째는 학습이 곧 발달이라는 입장이다. 이 입장의 대표적인 이론인 제임스(James)이론은 반사 개념을 기초로 하고 있다. 이 이론에서 발달은 조건 반사의 숙달로 간주될 뿐만 아니라, 학습 과정은 발달 과정과 분리되지 않을 정도로 혼합되어 있다. 제임스는 학습 과정을 습관 형성으로 축소시켜 보면서, 발달과 학습 과정을 동일시하고 있다. 세째는 학습과 발달을 서로 다른 것으로 보면서 아동 발달의 일정 시기에 서로 부단히 결합함을 지적함으로써, 앞서 두입장의 극단적 접근을 넘어서려 하고 있다. 이 이론의 대표자인 코프카(Koffka)는 발달 과정이 어떤 구체적인 학습 과정을 준비하고 가능하게 하는 점과, 다른 한편으로 학습 과정이 발달 과정을 자극하고 촉진한다는 점을 제기하였다. 이러한 코프카의 지적은 발달과 학습 사이의 상호의존적 작용이라는 새로운 가정을 끌어내었다. 비고츠키는 코프카의 발달과 학습의 상호작용 입장을 보완하여 자신의 학습이론을 체계화하고 있다.

아동이 어떤 조작을 수행하는 것을 일단 학습하게 되면 어떤 구조적 원칙과 동화하게 되는데, 그러한 원칙의 적용 영역은 원칙이 동화되는 기초가 되는 유형을 단순히 조작하는 것과 다르다. 결과적으로 학습에서 한 단계를 이루게 되면 아동은 발달에서 두단계를 나가게 된다. 즉 학습과 발달은 일치하지 않는다. 이 개념은 위에서 논의한 세 번째 이론적 입장의 본질적인 측면이다

이상에서 그는 학습과 발달이 서로 상이하게 진행되는 것으로 보면서도, 동시에 학습에 의해 발달이 촉진 될 수 있다는 독특한 주장을 하고 있다. 그는 이점을 근거로 하여 피아제가 발달 범위 내에서만 학습이 가능하다는 주장을 비판하고, 학습에 의해 발달이 오히려 촉진될 수 있음을 주장하였다. 이는 바로 교수 학습 과정에서 교사와 아동간 혹은 아동과 아동 사이에 사회적 상호작용의 필요성을 요구하는 그체적 근거로 사용되고 있다.

(2)근접 발달영역

비고츠키는 학습 과정과 발달 과정은 서로 전혀 다르지만, 그들 사이에는 서로 영향을 주고 받을 뿐만 아니라 학습에 의해 발달이 촉진 될 수 있다고 주장하였다. 여기서는 그가 앞서 제기한 바를 근거로 근접발달 영역에 관해서 살펴보고자 한다. 그는 근접발달 영역에 대한 개념 정의에 앞서서 실제적 발달 수준과 잠재적 발달 수준이란 개념을 먼저 정의하고 있다 비고츠키는 아동들이 남의 도움 없이 혼자서 문제를 해결할 수 있는 영역과 그럴 수 없는 영역으로 구분하고, 전자를 실제적 발달 수준이라 하였다. 그리고 그는 후자를 또다시 다른 사람의 도움을 받아 해결할 수 있는 영역과 해결할 수 없는 영역을 구분하고, 성인의 안내자보다 능력 있는 또래들과 협동하여 문제를 해결할 수 있는 능력을 잠재적 발달 수준이라 하였다. 그리고 그는 잠재적 발달 수준에서 실제 학습 수준 사이의 거리를 근접발달 영역이라 하였다.

비고츠키는 아동이 독립적으로 문제를 해결할 수는 없으나 도움을 받으면 해결할 수 있는 범위 곧 근접발달 영역의 범위 내에서 사회적 상호작용을 통한 효과적인 협동학습이 가능함을 주장하고 있다. 즉 그는 영장류와 인간의 인지 사이에 엄청나게 차이가 나는 이유를 다음과 같이 근접발달 영역에서 찾고 있다.

비고츠키는 동물과 인간의 차이를 인간만이 갖는 독특한 문제 해결 능력으로 설명하고, 이를 근거로 하여 다른 사람의 도움을 받아 문제를 해결할 수 있는 근접 발달영역을 사회적 상호작용을 통한 효과적인 학습 범위로 설정하였다. 나아가서 비고츠키는 인간에 있어서 협동학습의 필요성을 근접발달 영역에서 찾고 있다.

이상에서 보면 비고츠키에 있어서 협동 학습은 근접발달에 발달 영역 범위 내에서 이루어질 수 있고, 이 학습이 이루어지면 인간에 있어서 실질적인 문제해결 능력인 발달이 이루어진다는 것이다. 이와 같이 학습이 발달에 앞서 나타난다는 것은 비고츠키 이론의 핵심이라 할 수 있다.

지금까지 비고츠키 이론을 중심으로 사회적 구성주의의 이론적 토대를 살펴보았다. 이것을 정리하면 다음과 같다.

첫째, 인간이 다른 동물들과 구분되는 것은 인간이 사회를 만들어 그 속에서 상호작용하면서 살아가기 때문이다. 이 상호작용 과정에서 인간은 다른 동물들과 달리 자신의 유의미적인 행동을 다른 구성원에게 전달할 수 있다. 인간에 있어서 유의미한 행동이 다른 사람에게 어떻게  전달이 가능한가를 밝히는 문제는 여기서 매우 중요하다.

둘째, 비고츠키나 미드는 □갑□이라는 사람이 갖는 의미를 □올□이라는 사람이 동일하게 이해하기 위해 □또 다른 어떤 물건이나 사실□의 중재가 필요함을 제시하고 있다. 미드나 보고츠키는 이것이 기호, 상징 또는 언어 등으로 표현하고 있다. 이간이 다른 동물들과 잘리 이러한 기호, 상징 혹은 언어를 창조하여 사용함으로써,, 인간은 개체적인 체험을 넘어서는 사회적 존재가 될 수 있다.

셋째, 여기서 자신의 체험에 의한 지식이 아닌 상호작용을 통해서 확보된 타인의 지식이 어떻게 자신의 자식으로 구성될 수 있는가가 문제가 된다. 이에 대해 비고츠키는 “외적 작용의 내적 재구성‘ 이라는 말을 사용하면서, 아동의 문화발달에서 학습이 처음에는 사회적 수준에서 개인 상호간에 나타나고 그 다음으로 개인적 수준에서 개인 내부에서 나타난다고 본다. 그는 개인의 지식구성과정 설명에서 처음에는 지식 구성이 사회적으로 나타나고 그 다음에 개인의 영역으로 전환된다고 하면서, 이 전환 과정을 ‘내면화’라 하였다.

넷째, 비고츠키는 인간에 있어서 발달과학습은 서로 별개의 영역이지만, 서로 상호작용 을하고, 상호작용 과정에서 학습에 발달을 쵹진한다고 주장하고 있다. 즉 이동기에 있어서 학습 수준을 아동이 남의 도움 없이 스스로 어떤 문제를 해결할 수 있는 능력인 실제적 발달 수준과 성인의 안내나 보다 능력 있는 또래들과 협동하여 문제를 해결할 수 있는 능력인 잠재적 발달 수중으로 구분하였다. 그리고 잠재적 발달 수준에서 실제적 발달 수준을 뺀 영역을 근접발달 영역이라 하였다. 그는 이 근접발달 영역 범위 내에서만 인간이 이전 시기보다  나은 수준의 판단 형성이 가능하다고 하였다. 나아가서 그는 이를 근거로 하여, 발달이 학습보다 먼저 온다는 피아제 의 전제를 비판하면서 , 인간의 실제 생활에 속에서는 학습이 발달을 오히려 자극한다고 주장하고 있다.

다섯째 그는 인간이 타인과의 상호작용을 통해 보다 고등한 지식의 형성 가능성을  근접 발달의 영역 이론으로 설명하고 있다. 그 후의 이 이론은 러고프의 도제학습, 월취의 대화학습, 말라구찌의 소집단 프로젝트 학습 등의 구성주의 학습 모형의 이론적 토대가 되었다.

3.사회적 구성주의와 교수 학습

1)월취의 대화 학습

월취는 비고츠키의 <사고와 언어> <사회속의 정신>이라는 두책을 근거로<비고츠키와 마음의 사회적 형성(Vygotsky and ihe social formation of mind)이란 책을 저술하였다. 그는 ⌈교실 수업에서의 학습과 대화⌋(Steffe,1995,159～174)라는 논문에서 비고츠키의 ‘고등적신 기능’에 대한 이해와 로트만(Lotman)의 ‘언어의 대화적 기능’을 바탕으로 사회적 구성주의에 바탕한 대화학습 모형을 제시하고 있다.

이와 같이 월취는 로트만의 언어의 ‘대화적 기능’을 중심으로 대화 학습의 필요성을 전개한다. 그에게 인간이 갖는 고등정신 기능은 인간이 대화 과정 속에서 스스로 적극적인 청취자가 되어 ‘말하는 사람의 말과 반대가 되는(차이가 나는)말과 맞추어 보는 노력’(Staff,166)에서 나온 것으로 보고 있다. 이를 바탕으로 하여 월취는 인간의 대화를 한쪽 방향의 의사소통이 아니라, 양방향(송신자와 수신자)의 의사소통으로 보고, 대화 학습에 나타나는 지식 생성적 기능을 주장한다. 다시 말하면 월치는 언어가 갖는 일방적인 전달 기능 외에 언어들이 서로 상호작용하고 간섭하고, 서로를 위계 적으로 조직하는 기호학적 공간에서 새로운 사고를 생성하는 대화적 기능에 주된 관심을 갖는다.)

월취는 이러한 정형화된 질문은 다음의 이유로 학습자의 창의적 사고를 방해한다고 본다. 첫째는 질문자가 이미 자신이 질문하는 문제에 대한 대답을 가지고 있고 학습자는 교사가 질문에 대한 대답을 가지고 있음을 알고 있으며, 두 번째로는 교사와 학습자의 관계가 질문할 때부터 비대칭적 세력 관계로 놓여 있으며, 셋째로 질문의 목적이 학습자의 창의력 발달보다는 지식의 숙련이나 소유 전달에 두고 있기 때문에 후자인 언어 창조적 기능이 어렵다고 지적하고 있다. 이와 같이 월취는 참다운 대화 학습을 방해하는 요소가 문화 속에 있기 때문에 언어의 창조적 기능을 발휘할 수 있는 참다운 대화 학습을 방해하는 요소가 문화 속에 있기 때문에 언어의 창조적 기능을 발휘할 수 있는 참다운 대화 학습 모형이 필요하다는 사회적 구성주의 학습관을 가지고 있다.

2)러고프의 도제학습

러고프는 비고츠키의 ‘근접발달 영역’이라는 개념을 원용하여 사회적 참여를 통해 지식이 구성될 수 있다는 사회적 구성주의 학습 관을 보여준다. 즉 러고프는 도제 이론을 통해 사회적 구성주의적 학습모형을 다음과 같이 제시하고 있다.

도제 학습에 대해 러고프는 조산원의 산파(전문가)와 그 밑에서 산파의 일을 도와주는 보조원(도제)간의 관계를 예로 들어 설명하고 있다. 보조원은 항상 산파와 같이 있으면서 ‘실제 상황’에서 ‘실제 과제’가 풀어지는 과정을 지켜본다. 그리고 보조원으로 그 과제에 참여하기는 하되, 처음 단계에는 그리 중요하지 않은 일들에만 관여하다가 점차 과제의 중요한 부분까지 참여하게 되면서 종국에는 또 다른 새로운 산파로 탄생하게 된다.

이상에서 보면 도제 이론의 교수 학습과정은 다음의 세 단계로 압축된다. 그 첫째는 전문가가 시범을 보이는 시연단계이고, 두 번째는 문제해결을 위한 인지적 틀을 제시하는 교수적 도움제시 단계라 하겠으며, 세 번째는 학습자가 스스로 문제해결을 할 수 있도록 하는 교수적 도움을 중지하는 단계라 할 수 있다. . 따라서 러고프의 도제 이론은 사회적 구성주의 이론을 바탕으로한 학습모형이라 할 수 있다.

이상 러고프의 도제 학습 모형을 요약해 보면 다음과 같다. 한 인간이 학습함에 잇어서 스스로 문제를 해결할 수 있는 영역과 스스로 그 문제를 현 상황에서 해결할 수는 없으나 남의 도움을 받아 해결할 수 있는 영역(비고츠키의 근접발달 영역)이 전제된다. 후자의 겨우 처음에는 남의 도움을 많이 받아 그 문제를 해결하나 점차 도움의 정도를 줄여 가서 궁극에는 혼자만의 힘으로 문제를 해결하는 단계에 이르게 되다는 것이다. 이로 볼 때 러고프의 도제 이론은 사회적 구성주의적 학습관을 근거로 한 학습모형이라 할 수 있다.

3)말라구찌의 소집단 프로젝트 학습

협동 학습을 강조하는 레지오 에밀리아의 많은 교육자에게는 비고츠키의 근접발달 영역개념은 매우 중요하다. 그들은 모든 학습이 사회적 환경 속에서 일어나야 한다고 하면서, 특히 교수-학습 과정에서 성인과 어린이. 어린이와 어린이사이의 적극적인 상호 협동적 역할을 강조하고 있다.

(1)레지오 에밀리아의 기본원리

레지오 교육자들은 특별히 학습자들의 상호 관계를 강조한다. 즉 그들은 성인은 어린이를 교육하고, 어린이는 역시 성인을 교육한다는 말라구찌의 학습관을 레지오 에밀리아에서 실천하고 있다. ‘레지오 에밀리아’의 교육자들에게 나타느는 기본적 가정들을 살펴보면 다음과 같다.

첫째,레지오 교육자들은 학습을 인간 개인의 능동적이고 주체적 활동으로 보면서 동시에 인간들 사이의 상호작용 과정 속에서 이루어진다고 보고 있다.

둘째, 레지오 교육자들은 학습자들이 상호협동하여는 욕구를 중요시한다. 즉 그들은 어린이를 단순한 욕구를 가진 존재로 보기보다는 권리를 가진 독특한 개체로 보면서, 동시에 이 어린이들은 잠재력, 유연성, 성장하려는 욕구, 호기심, 다른 사람과의 관계에서 상호 협동하려는 욕구를 가지고 태어난다고 보고 있다. 이러한 이 어린이들은 다양한 상징 언어를 통해 자신을 표현하려고 열심히 노력하고, 사랑을 주고받기를 원하듯이 상호관계에 개방적일 수 있다.

셋째, 레지오 교육자들은 어린이들의 잠재력은 그룹 학습 상황에서 가장 잘 성장 할 수 있다고 생각하다. 특히 리날리는 “추상적인 의미에서 어린이를 강조하다기보다는 다른 어린이, 교사, 부모, 어린이 자신의 역사, 그리고 사회․문화적 환경과 관계를 맺고 있는 개체로서의 어린이를 강조합니다. 관계,의사소통, 상호작용이 우리 교육 접근의 복잡성을 유지시켜줍니다. 관계, 의사소통, 상호작용에는 두 가지 중요한 요소가 있는데, 하나는 행동이며 다른 하나는 집단 사회화입니다.”(에드워즈 외, 1998,162)고 말하고 있다. 이는 비고츠키의 ‘고등정신 기능의 내면화 이론과 관련된다

넷째, 레지오의 교육자들은 비고츠키로부터 ‘근접발달 영역’ 개념을 빌려오고 있다. 말라구찌는 “어린이가 ‘도약을 위한 준비와 기대’를 보일 때 성인은 중요한 역할을 한다” 주장하고 있다. 리날디는 이에 덧붙여 “성인의 역할은, 그 다음 연구를 자극하는 상황을 창조하는 것이고, 따라서 학습이 일어나게 되며, 또 어린이들에게 개인적 집단적으로 이미 소유하고 있는 것을 학습할 수 있는 능력을 격려하는 것이다. 이와 같이 레지오 교육자들은 학습이란 좀더 유능한 교사와 덜 유능한 아동이 근접발달 영역 범위 내에서 상호 작용할 때 가장 효과적으로 일어날 수 있다는 비고츠키의 사고와 매우 유사하다.

4. 맺음말

(1) 지금까지 논의된 모든 구성주의가 지식을 인간 외부에서 해명해 보는 객관주의나 표상주의와 달리 인간과 외부 세계와의 만남의 공간에서 형성되는 개인의 경험 세계와 관련하여 파악한다는 점에서 공통적이다.

(2) 구성주의의 본격적 출발은 비코-마투라나-글라저스펠드 등으로 연결되지만,  교육 이론에서 구성주의 이론의 등장은 글라저스펠드에 의해 피아제이론을 원용하면서 급진적 구성주의란 이름으로 시작되었다.

(3) 그후 월취, 코일 등은 급진적 구성주의가 인간의 상호작용을 등한시하고 있음을 지적하면서 지식의 상호작용(사외)적 구성을 주장하였다. 이 과정에서 비고츠키는 사회적 구성주의적 틀을 제공한 대표적인 사람으로 간주되었다.

(4) 비고츠키 이론은 살펴보면, 그 내용을 인간의 상호작용, 중재하는 상징, 고등 심리 기능의 내면화 과정, 근접 발달 영역 네 가지로 나누어 설명하고 있다.

(5) 인간이 동물과 달리 고등적 생활을 가능하게 하는 것은 인의 경험 세계의 체험을 자신에게 한정하여 가지고 있는 것이 아니라 남과 더불어 공유함에서 가능하다. 이는 인간 지식의 공유성을 전제로 하며, 인간의 사회적 상호작용에 의해 가능하다.

(6) 그러면 인간은 다른 동물과 달리 자신의 경험을 다른 사람에게 어떤 방식으로 전달이 가능한가. 이에 대해 비고츠키는 자신의 ‘경험 세계를 또다른 사무로 나타낼 수 있는 능력’을 가지고 있기 때문에 가능하다고 하였다. 비고츠키는 이를 상징의 중재적 성격을 통해 설명하고 있다.

(7)  사람들의 상호작용에 의해 형성된 고등적 지식은 어떻게 개인에게 형성되는가에 대해, 비고츠키는 다음의 두 단계로 나누어 설명하고 있다,. 즉 한 인간에 있어서 지식의 내면화 과정은 먼저 사람들 사이에서 나타나고, 그 다음으로 개인내에서 나타난다. 그러면 그 지식의 구성과정에서 개인보다 사회적 상호작용의 우위성을 주장하고 있다.

(8) 비고츠키는 사람들의 삶속에서 성인들의 안내나 또래 집단의 도움 없이 스스로 문제를 해결 할 수 있는 실제적 발달 수준과 타인의 도움으로 해격이 가능한 잠재적 발달 수준으로 나누고, 잠재적 발달 수준에서 실제적 발달 수준을 뺀거리를 근접발달 영역이라고 칭하면서, 이 영역 내에서 지식의 사회적 구성이 가능하다 하였다.

(9) 오늘날 사회적 구성주의는 실제 학습 이론으로 도입되고 있다. 그 중 대표적인 학습모형으로는 언어의 창조적 기능을 중시하는 월취의 대화학습모형, 근접발달 영역을 원용하여 교사의 안내자로서의 역할을 중시하는 러고프의 도제학습모형 그리고 인간은 상호협동을 중시하는 소집단 프로젝트 학습모형을 들 수 있다